بحث عن قلق الامتحان وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية جاهز وورد docx‎

الفصل الأول

مدخــل البحـث

مقدمة:

زادت في الآونة الأخيرة رغبة الأسر السعودية في تعليم أبناءها في المراحل الجامعية حين استشعر الجميع الفائدة والعائد الاقتصادي والمعنوي من تعليم الأبناء ومن هنا زادت أعداد المقبولين بالكليات الجامعية والمتوسطة زيادة مضاعفة عن الأعداد السابقة.

ومع زيادة الأعداد ارتفعت نسبياً المشكلات النفسية والأكاديمية لهن مما جعل المسئولين بتلك المؤسسات ينظرون بجدية إلى عملية التوجيه والإرشاد التربوي النفسي كوظيفة ثانية لتك المؤسسات بعد البحث العلمي والتربية والتعليم. ولا يمكن إجراء تلك العملية التوجيهية دون أدوات قياسية نابعة من البيئة السعودية أو متوافقة مع عاداتها وتقاليدها، وفي الوقت نفسه تؤدي الهدف التشخيصي المطلوب منها للنهوض بمستوى الأداء داخل لجان التوجيه والإرشاد بالمعاهد والكليات الجامعية. ويرى البعض في الآونة الأخيرة أن قلق الامتحان قد يشكل الطاقة الشعورية واللاشعورية للإنجازات العقلية والأكاديمية التي تتيح تشكيل بصيرة الفرد وأهدافه، أو قد يكون عائقاً للعملية العقلية والأكاديمية.

ومن هنا يُرى أن قلق الامتحان قد يكون دافعاً أو عائقاً للإنجاز العقلي والأكاديمي في ضوء حدته ومستوياته وأيضا في ضوء الفروق الفردية داخل المجموعات الدراسية في المؤسسات التربوية بالمراحل التعليمية المختلفة وخاصة المرحلة الجامعة.

ويرى سبيلبرجر Spielberger أن قلق الاختبار يزداد بالنسبة للطلاب الذين لديهم تطلعات إلى دراسة جامعة معينة أو الالتحاق بوظائف معينة حيث إن الأداء في الاختبار يشكل ركيزة هامة لهؤلاء الطلاب الذين يتطلعون إلى هدف معين فكلما ارتبط الأداء في الاختبار بتحقيق الهدف المنشود ارتفع قلق الاختبار وكلما انخفض هذا الارتباط انخفض مستوى هذا القلق. فالإنجاز الأكاديمي يتأثر بالقدرة العقلية العامة إذ يعتبر أحد الجوانب الهامة للنشاط العقلي الذي يقوم به الطالب في الكلية (المبارك، 1416، 4).

ويمثل قلق الاختبار جانبًا من جوانب القلق العام الذي يستثيره موقف الاختبارات ويعبر عن مشكلة نفسية انفعالية فردية يمر بها الطلاب والطالبات خلال فترة الاختبارات تتمثل في الخوف من عدم النجاح، وقلق الاختبارات تؤثر فيه خبرات الطلاب والطالبات السابقة في مواقف شبيهة بواقف الاختبارات يكونون قد ويمثل قلق الاختبار جانباً مروا فيها في البيت أو في حياتهم اليومية (عبدالرحيم، 1989، 18).

ولقد تعددت البحوث والدراسات التي تناولت موضوع القلق بصفة عامة و قلق الاختبار بصفة خاصة وتأثيرها علي السلوك الإنساني.

وتزداد حدة القلق غالبًا بين طلاب الثانوية العامة إذا ما أدركوا أن مصيرهم في هذا الامتحان هو النجاح أو الفشل، مما يعني الشيء الكثير بالنسبة لإثبات وجودهم أو تحقيق ذواتهم، كما يترتب علي نتيجة هذا الامتحان دخولهم المعاهد العليا والجامعات، أو معاهد وكليات مهنية مختلفة، مما يرفع مستوي القلق لديهم، وكذلك العلامة التي سوف يحصلون عليها في امتحان الثانوية العامة سوف يقرر في الغالب نوعية التخصص الذي سوف يختاره، علاوة علي ما يتردد علي مسامعهم من قصص وروايات من زملاء ومعارف وأصحاب في السنوات السابقة وما تعرضوا له من مفاجآت، سواء في نوعية الأسئلة أو طريقة توزيع العلامات، أو حصولهم علي معدلات منخفضة، كل هذا يزيد من خوف الطلبة وقلقهم، هذا ناهيك عن خوف الكثير من الطلاب من المرض المفاجئ أو الأحداث العائلية التي قد تؤثر سلبًا علي نتائجهم في الثانوية العامة، إن كل ما سبق يتعرض له طلبة الثانوية العامة في ظروف الحياة اليومية الطبيعية المقرونة بالاستقرار السياسي والاقتصادي والاجتماعي والأمني والحياتي، فما بالك لو انعدمت هذه جميعًا كما هو الحال مع طلبة الثانوية العامة (أبو عزب، 2008، 4).

مشكلة الدراسة:

تعد المرحلة الجامعية مرحلة متميزة في السلم التعليمي، كون هذه  المرحلة الأخيرة، إذ أن الهدف الرئيسي لهذه المرحلة هو التحصيل الجيد ومن ثم الحصول على مردود جيد للمنظومة التربوية، هذا المردود الذي درجت جميع الأنظمة على قياسه عن طريق الامتحانات، إذ أصبحت هذه الأخيرة الوسيلة الوحيدة التي تتم بواسطتها عملية التنقل بين المراحل التعليمية المختلفة مما يجعلها تكتسي طابع الرهبة والخوف في نظر الطلاب وحتى أولياء أمورهم (خيرالله، 1981)

وتبقى الاختبارات الهاجس الذي يظل يعاني منه الطلاب مما نظراً للدور الكبير التي تلعبه في العملية التربوية، حيث تتخذ نتائجها مقياساً للفاضلة بين الطلاب وأساساً للانتقال من مرحلة إلى أخرى، وبموجبها تُمنح الشهادات الخاصة والرسمية والتي يتوقف على مصير الطالب كونه يلتحق بإحدى الوظائف المهمة في السلم الوظيفي أو لمواصلته الدراسات العليا والحصول على المكانة الاجتماعية وبالتالي تأكيد ذاته، فالنجاح حلم كل طالب، بينما الفشل هو العامل الهدام لكل الطموحات مما سبب للطالب خيبة الأمل وعدم الرضا عن ذاته.

وقد أكدت بعضت الدراسات أن الأطفال الفاشلين مدرسياً كونوا صورة سلبية وسيئة حول ذواتهم مما يؤدي إلى فقدان الثقة بأنفسهم بالمقارنة مع زملائهم الناجحين ، فالناجحون تكون أبواب المستقبل مفتوحة أمامهم إما بالاتجاه إلى مواصلة تعليمهم أو بالاتجاه إلى الميدان المهني (سايحي، 2004، 26)

إلا أن هذا النجاح يتوقف على اعتبارات ومقاييس يعود بعضها إلى القدرات الشخصية والاستعدادات الذاتية للفرد، والبعض الأخر يتوقف على العوامل التربوية المتمثلة في أعضاء هيئة التدريس، والبرامج، ونوعية الاختبارات بالإضافة إلى العوامل الاجتماعية والاقتصادية والثقافية.

بالرغم من أن هذه العوامل تشكل في مجملها عوامل مؤثرة في التحصيل الدراسي فإن الباحث سيحاول التركيز على العامل الأساسي والذي يفترض أنه ذو تأثير كبير في النجاح والرسوب والذي يتعلق بالقلق الذي ينتاب الطلاب أثناء الامتحانات.

وبناء على ما سبق يمكن تحديد مشكلة البحث في التساؤل الرئيسي التالي: ما علاقة قلق الامتحان بمستوى التحصيل الدراسي للطلاب؟

تساؤلات الدراسة:

ويتفرع من التساؤل الرئيس التساؤلات الفرعية التالية:

• ما مدى مستويات قلق الاختبار لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية؟
• ما العوامل المؤدية إلى قلق الاختبار لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية؟
• ما العوامل المؤثرة على التحصيل الدراسي لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية؟
• هل توجد علاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي لطلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية؟

 

أهداف الدراسة:

تتحدد أهداف الدراسة الحالية فيما يلي:

1. التعرف على مستوي قلق الامتحان لدي طلبة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.
2. التعرف على الفروق في مستوي قلق الامتحان وعلاقته بطلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.
3. التعرف على الفروق في مستوي قلق الامتحان وعلاقته بالتخصص العلمي والأدبي.
4. التعرف على العلاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية.

أهمية الدراسة:

تلعب الاختبارات دورًا لا يستهان به في إيجاد حالة من القلق والتوتر تتمثل في المظاهر السيكولوجية والفسيولوجية التي تصيب معظم الطلاب والطالبات قبل أدائها. لهذا فإن دراسة قلق الاختبار كعامل مؤثر علي التحصيل الدراسي له أهمية كبيرة فيما يلي:

1. تلقي هذه الدراسة الضوء علي معرفة مدي تأثير قلق الاختبار علي طلاب المرحلة الثانوية علي حياة الطالب الدراسية مما يساعد علي فهم شخصيات الطلاب وتهيئة الجو المناسب لهم أثناء فترة الاختبارات.
2. إن دراسة قلق الامتحان قد تلقي الضوء علي أسباب الاضطراب النفسي الذي يعتري بعض الطلبة دون الآخرين، بحيث يصبح قلق الامتحان وسيلة تشخيصية تنبؤية بما يمكن أن يكون عليه سلوك الطالب قبل وأثناء الامتحانات.
3. تكمن الأهمية هنا في دراسة ظاهرة نفسية خطيرة يعاني منها الطلبة في نهاية مرحلة دراسية مهمة للغاية تنقل خريجيها إلي التعليم العالي، أو الحياة العملية أو المهنية.
4. تقدم الدراسة إطارًا نظريًا حول مفهوم قلق الامتحان، الأمر الذي يدفع بعض الباحثين لإجراء المزيد من الدراسات التي تتناول قلق الامتحان وعلاقته ببعض المتغيرات التربوية والنفسية الأخرى.
5. معرفة العوامل التي تؤثر في مستوي القلق لدي طلبة الجامعة مما يفسح المجال لأعضاء هيئة التدريس وأولياء الأمور للتصدي لهذه العوامل من أجل وضع الخطط لعلاجها أو التخفيف من حدتها علي الأقل.
6. تساهم نتائج هذه الدراسة القائمين على العملية التربوية والباحثين النفسيين في وضع المناهج المناسبة، ومراعاة الحالة النفسية والاجتماعية التي يكون عليها الطالب في هذه الفترة الحرجة، وذلك من جانب وقائي ووضع الخطط العلاجية المناسبة للعلاج إذا لزم الأمر.
7. تساعد أولياء الأمور علي التعرف عن قرب عن الجوانب النفسية والعقلية والاجتماعية وبالإضافة إلي ذلك معرفة حاجات ومطالب النمو ومطالب المرحلة التي يمر بها الطالب ومن ثم العمل علي تلبية كل المطالب والحاجات وتحقيقها من اجل أن يمر الطالب في فترة الامتحان وهو يشعر بحالة نفسية وعصبية هادئة ومريحة.

مصطلحات الدراسة:

قلق الامتحان:

” هي حالة نفسية تتصف بالخوف والتوقع أي أنه حالة انفعالية تعتري بعض الطلبة قبل وأثناء الامتحانات مصحوبة بتوتر وتحفز وحدة انفعال وانشغالات عقلية سالبة تتداخل مع التركيز المطلوب أثناء الامتحان مما يؤثر سلبًا على المهام العقلية في موقف الامتحان (الطيب، 1996، 157)

التحصيل الدراسي:

اتفق الكثير من المتخصصين في ميدان علم النفس والتربية على أن التحصيل الدراسي هو “مقدار ما يصل إليه الفرد في تعلمه، وقدرته على التعبير عما تعلم” (ياسين، 2001، 68).

حدود الدراسة:

• الحدود البشرية: سوف يقتصر هذا البحث على طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية في مدينة الرياض.
• الحدود المكانية: سوف يتم تطبيق البحث على طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية في مدينة الرياض.
• الحدود الزمانية: سوف يطبق هذا البحث في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1438/1439هـ

الفصل الثاني

الإطار النظري والدراسات السابقة

أولاً: الإطار النظري:

مقدمة:

تعد ظاهرة القلق من الظواهر النفسية الشائعة التي اهتم بها علماء النفس في العصر الحديث، حيث أصبحت ظاهرة ملحوظة بشكل كبير لدي الأفراد، نتيجة لظروف الحياة الصعبة والمعقدة، كما أن القلق حقيقة من حقائق الوجود الإنساني وجانب دينامي في بناء الشخصية، ومتغير من متغيرات السلوك البشري إلا انه كذلك يعد القاعدة الأساسية، والمحور الدينامي في جميع الاضطرابات العصابية، والعقلية والانحرافات السلوكية، والقاسم المشترك فيما بينها جميعًا ويعد من أكثر فئات العصاب انتشارًا. والقلق ظاهرة اعتيادية يعيشها الإنسان، يتميز بها دون سائر المخلوقات الحية، فهو مرافق لحياة الإنسان واضطراره لاختيار مسالك لا تتفق مع رغباته رضوخًا لمطالب المجتمع، أو لعدم القدرة علي تحقيق رغباته وميوله وطموحاته التي تعيقها معوقات كثيرة تزداد مع تزايد ضغوط الحياة الحديثة ومطالبها (أبو عزب، 2008، 11).

إن بعضنا يتقن عملية أداء الامتحان ويسيطر عليها ويتعامل معها بحكمة وروية بحيث يحصل فيها على نتائج طيبة، وفي المقابل تتجمع لدى بعضهم الآخر مشاعر من الرهبة والأفكار المضللة التي يتولد منها في النهاية قلق دائم من الامتحانات بشكل عام. وموقف الامتحان من المواقف التي يقابلها معظم الأفراد في الحياة، وتختلف ردود الفعل تجاه هذا الموقف من فرد إلى آخر، ويدرك هؤلاء الأفراد موقف الامتحان على أنه ذو هدف تقويمي ويشعرون أنه من المهم أن يكونوا قد أحسنوا الأداء في المواقف، لأن حياتهم تتأثر بما يحققونه في الامتحانات ومواقف التقويم المختلفة.

تعريف قلق الامتحان:

تعددت التعريفات التي تناولت موضوع قلق الامتحان، ولقد عرفه كثير من المهتمين والأخصائيين في هذا المجال وسوف يستعرض الباحث في هذا المقام بعض من تعريفات وآراء هؤلاء الأخصائيين حول قلق الامتحان وهي كالتالي:

فقد عرف جون (Gohn, 1985) قلق الاختبار “بأنه حالة يمر بها الطالب نتيجة الزيادة في درجة الخوف والتوتر أثناء المرور بموقف الاختبار وكذلك الاضطراب في النواحي الانفعالية والمعرفية والفسيولوجية”.

ويعرفه سبيلبيرجر بأنه “سمة شخصية في موقف محدد ويتكون من الانزعاج والانفعالية، ويعرف الانزعاج بأنه اهتمام معرفي يتمثل في الخوف من الفشل بينما الحالة الانفعالية هي ردود أفعال الجهاز العصبي الاوتونومي ويمثل هذين المكونين (الانزعاج) و (الانفعالية) أبرز عناصر قلق الامتحان (الداهري، 2005، 207).

ويري (أحمد عبد الخالق) أن قلق الامتحان “يطلق عليه قلق التحصيل في بعض الأحيان وهو نوع من قلق الحالة المرتبط بمواقف الامتحان بحيث تثير هذه المواقف في الفرد شعورا بالخوف والهم عند مواجهتها (عبدالخالق، 1987، 32).

أنواع قلق الامتحان:

• قلق الامتحان الميسر:

وهو قلق الامتحان المعتدل، ذو التأثير الايجابي المساعد، والذي يعتبر قلقًا دافعيًا يدفع الطالب للدراسة والاستذكار والتحصيل المرتفع، وينشطه ويحفزه علي الاستعداد للامتحانات وييسر أداء الامتحان.

• قلق الامتحان المعسر:

وهو قلق الامتحان المرتفع، ذو التأثير السلبي المعوق، حيث تتوتر الأعصاب ويزداد الخوف والانزعاج والرهبة، ويستثير استجابات غير مناسبة، مما يعوق قدرة الطالب علي التذكر والفهم، ويربكه حين يستعد للامتحان، ويعسر أداء الامتحان، وهكذا فإن قلق الامتحان المعسر{الزائد أو المرتفع}، قلق غير ضروري ويجب خفضه وترشيده (زهران، 2000، 98).

أعراض ومظاهر قلق الامتحان:

يعد قلق الامتحان من نوع قلق الحالة تمييزًا له عن قلق السمة ومن الأعراض التي تنتاب الفرد أثناء تعرضه لقلق الامتحان ما يلي (الضامن، 2003، 221):

1. التوتر والأرق وفقدان الشهية، وتسلط بعض الأفكار الو سواسية قبيل وأثناء ليالي الامتحان.
2. كثرة التفكير في الامتحانات والانشغال قبل وأثناء الامتحان في النتائج المترتبة عليها
3. تسارع خفقان القلب مع جفاف الحلق والشفتين وسرعة التنفس وتصبب العرق، وألم البطن والغشيان.
4. الشعور بالضيق النفسي الشديد قبل وأثناء تأدية الامتحان.
5. اضطراب العمليات العقلية كالانتباه والتركيز والتفكير.
6. الارتباك والتوتر ونقص الاستقرار والأرق ونقص الثقة بالنفس.
7. تشتت الانتباه وضعف القدرة علي التركيز واستدعاء المعلومات أثناء أداء الامتحان.
8. الرعب الانفعالي الذي يشعر فيه الطالب بأن عقله صفحة بيضاء، وأنه نسى ما ذاكر بمجرد الإطلاع علي ورقة أسئلة الامتحان
9. وجود تداخل معرفي، يتمثل في أفكار سلبية غير مناسبة عن الامتحانات، ونقص إمكانية المعالجة المعرفية للمعلومات (زهران، 2000، 100).

وهذه الأعراض والسلوكيات الفسيولوجية والانفعالية والعقلية تربك الطالب وتعيقه عن المهام الضرورية للأداء الجيد في الامتحان لكونها مرتبطة بوسيلة التقييم. وقد تكون معززة من قبل الأسرة والمدرسة باعتبار أن نتيجة الامتحان ستؤدي إلى مواقف مصيرية في مستقبل الطالب.

أسباب قلق الامتحان:

يري المهتمون في مجال الصحة النفسية والأخصائيون في المجال التربوي أن قلق الامتحان يعزي إلي العديد من الأسباب لعل من أبرزها التالي (زهران، 2000، 99):

1. نقص المعرفة بالموضوعات الدراسية.
2. نقص الرغبة في النجاح والتفوق.
3. وجود مشكلات في تعلم المعلومات أو تنظيمها أو مراجعتها قبل الامتحان، أو استدعائها في موقف الامتحان ذاته.
4. ارتباط الامتحان بخبرة الفشل في حياة الطالب، وتكرار مرات الفشل.
5. قصور في الاستعداد للامتحان كما يجب، وقصور في مهارات اخذ الامتحان.
6. التمركز حول الذات، ونقص الثقة بالنفس.
7. الاتجاهات السالبة لدي الطلاب والمعلمين والوالدين نحو الامتحانات.
8. صعوبة الامتحانات والشعور بان المستقبل يتوقف علي الامتحانات.
9. الضغوط البيئية، وخاصة الأسرية، لتحقيق مستوي طموح لا يتناسب مع قدرات الطالب.
10. الضغوط المباشرة، حين يتعرض الطالب للتهديد أو يواجه الفشل.
11. محاولة إرضاء الوالدين والمعلمين والمنافسة مع الرفاق.
12. اكتساب قلق الامتحان حين يقترن بمثيرات منفرة مثل التقييم الاجتماعي السالب، والمصاحبات الفسيولوجية غير السارة.
13. العجز المتعلم وتوقع الفشل ونقص السيطرة.

وتشير بعض الدراسات التي أجريت حول أسباب الخوف من الامتحانات إلي ما يلي:

1. الخوف من المستقبل المجهول نتيجة الرسوب أو عدم الحصول علي المعدل.
2. الضعف في المواد الدراسية.
3. الخوف من الفشل و الخوف من الأهل وكلام الآخرين.
4. الخوف من صعوبة أسئلة الامتحان ونوعيتها.
5. الخوف من قاعة الامتحان والمراقبين وعدم وجود وقت كاف للاستعداد الامتحان.
6. الخوف من نسيان المعلومات في أثناء تأدية الامتحان.
7. الخوف من أهمية الامتحان ومن الهالة التي تحاط به.

مصادر قلق الامتحان:

يشير التربويون في هذا المجال أن لقلق الامتحان مصادر متعددة منها ما يلي:

1. طموحات وتوقعات واهتمامات بالأسرة.
2. استعداد الطالب نفسه.
3. المعلم وطرائق التدريس.
4. طرائق التقويم المتبعة والظروف المحيطة بالامتحانات
5. عادات الدراسة الجيدة (الطيب، 1996، 98)

مفهوم التحصيل الدراسي:

يعرف  التحصيل الدراسي بأنه: ” براعة في الأداء في مهارة ما أو مجموعة من المهارات” (الداهري وهيب، 2000، 174).

ويشير طه (2003) إلى أن المصطلح يستخدم للإشارة إلى القدرة على أداء متطلبات النجاح المدرسي، سواءا في التحصيل بمعناه العام أو النوعي لمادة دراسية معينة(طه، 2003، 183).

نستخلص من هذه التعاريف أن التحصيل الدراسي يدل على ما يحققه الطالب من معرفة كنتيجة لدراسة مقررات دراسية مقننة ذات أهداف محددة، وبطبيعة الحال فإن التعرف على هذا الانجاز لا يتم إلا من خلال قياس هذه الأهداف المحددة، ولذا فقد درج الباحثون إلى تعريف التحصيل الدراسي من خلال النتائج كما يستدل عليه من الاختبارات التحصيلية المختلفة، وقد أرجع العديد منهم إمكانية تحديد درجة التحصيل بدرجة الاختبار في مادة ما، أومجموع الدرجات في فصل أو عام دراسي، أو بالمعدل التراكمي المتحصل عليه خلال التعليم الجامعي.

أهمية التحصيل الدراسي:

إن التحصيل الدراسي من الظواهر التي شغلت فكر الكثير من التربويين عامة والمتخصصين بعلم النفس التعليمي بصفة خاصة، لما له من أهمية في حياة الطلاب وما يحيطون بهم من آباء ومعلمين، ويضيف أن التحصيل الدراسي يحظي بالاهتمام المتزايد من قبل ذوي الصلة بالنظام التعليمي لأنه أحد المعايير المهمة في تقويم تعليم التلميذ والطلاب في المستويات التعليمية المختلفة (فهيم، 1976، 20).

يهتم علماء النفس التربوي بدراسة موضوع التحصيل الدراسي من جوانب متعددة فمنهم من يسعى إلى توضيح العلاقة بين التحصيل الدراسي ومكونات الشخصية والعوامل المعرفية، ومنهم من يبحث عن العوامل البيئية المدرسية وغير المدرسية المؤثرة على التحصيل الدراسي للتلاميذ، ومنهم من يدرس التفاعل والتداخل بين العوامل البيئية والعوامل الوراثية لتحديد ما يظهره الفرد من تحصيل دراسي.

أما الآباء فيهتمون بالتحصيل الدراسي باعتباره مؤثر للتطور والرقي الدراسي والمعرفي لأبنائهم أثناء تقدمهم في صف دراسي لأخر. ويهتم الطلاب بالتحصيل الدراسي باعتباره سبيلا إلى تحقيق الذات وتقديره.

تتجلي فائدة التحصيل الدراسي بأوجه شتى في حياتنا الاجتماعية وبخاصة في مستقبلنا، فالواقع أن تنمية التعليم تسمح بمكافحة طائفة من العوامل المسببة لانعدام الأمن مثل: البطالة والاستعباد والنزاعات الدينية المتطرفة، وهكذا أصبح النشاط التدريبي والدراسي بكل مكوناته أحد المحركات الرئيسية للتنمية في فجر القرن الحادي والعشرين وهو يساهم من ناحية أخرى في التقدم العلمي والتكنولوجي وفي الازدهار العام للمعارف.

ويمكن القول أن أي مجتمع يسعى للنمو والتطور لابد لأبنائه من مواصلة التحصيل الدراسي لكي يكونوا قادرين على استيعاب عناصر هذا النمو والتطور، فلكي يحقق أي بلد تنمية ينبغي أن يكون سكانه المتمدرسون أو العاملون قادرين على استخدام التكنولوجيات المعقدة وأن يتمتعوا بالقدرة على الإبداع والاكتشاف، وهذا يرتبط إلى حد كبير بمستوى الإعداد النفسي الذي يتلقاه الأفراد، ومن ثم فإن الاستثمار في مجال التعليم شرط لابد منه للتنمية الاقتصادية والاجتماعية على المدى البعيد (نوفل، 2001، 29).

وممالا شك فيه أن التحصيل الدراسي له أثر كبير في شخصية الطالب، فالتحصيل الدراسي يجعل الطالب يتعرف على حقيقة قدراته وإمكانياته، كما أن وصول الطالب إلى مستوى تحصيلي مناسب في دراسته للمواد المختلفة، يبث الثقة في نفسه ويدعم فكرته عن ذاته، ويبعد عنه القلق والتوتر مما يقوى صحته النفسية، أما فشل الطالب في التحصيل الدراسي المناسب لمواد دراسته، فإنه يؤدي به إلى فقدان الثقة بنفسه والإحساس بالإحباط والنقص والتوتر والقلق، وهذا من دعائم سوء الصحة النفسية للفرد (بدور، 2001، 173).

وعليه فإن التحصيل الدراسي بمختلف أشكاله من أهداف التربية والتعليم نظرا لأهميته التربوية في حياة المتعلم، ففي المجال التربوي يعتبر التحصيل الدراسي المعيار الوحيد الذي يتم بموجبه قياس تقدم الطلبة في الدراسة ونقلهم من صف تعليمي لأخر وكذلك توزيعهم في تخصصات التعليم المختلفة أو قبولهم في كليات وجامعات التعليم العالي، وفي مجال الحياة اليومية للتحصيل الدراسي أهمية كبيرة في تكيف الطالب في الحياة ومواجهة مشكلاتها الذي قد يتمثل في استخدام الطالب حصيلة معارفه في التفكير وحل المشكلات التي تواجهه أو اتخاذ القرارات.

العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي:

يتزايد الاهتمام بين المختصين للتعرف على العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي للطلبة، ويأتي هذا الاهتمام من منطلق الكشف عن الطرق التي تساعد على زيادة التفوق الدراسي لتدعيمها وتعزيزها، إضافة إلى التعرف على العوامل التي قد تؤدي إلى الإخفاق الدراسي لتجنبها.

ويشير العديد من الباحثين في مجال التحصيل الدراسي إلى تأثره بالعديد من العوامل المختلفة التي ترتبط بالطالب، وظروفه الاجتماعية والأسرية والمدرسية، بما في ذلك المعلم وطرق التدريس والمنهج الدراسي والبيئة المدرسية وغيرها، ويمكن إيجاز أهم تلك الأسباب فيما يلي (عبدالله، 2002، 10):

أولاً: الأسباب الذاتية المتعلقة بالطالب:

• الأسباب الجسمية والصحية: قام الباحثون بدراسة أثر المعانات من الأمراض أو العاهات الصحية، على استمرارية ونجاح الطالب في المدرسة، وقد تبين أن نسبة الإعاقة البصرية والسمعية ترتفع بين المتأخرين دراسيا عنها بين الأفراد العاديين والمتفوقين، وأن هناك علاقة بين القصور في النمو وفي الوظائف الجسمية وبين المستوى التحصيلي للطلاب، وفي المقابل فإن المتفوقين لا يعانون من مشكلات صحية تؤدي إلى تعثرهم الدراسي (معجب، 161).
• الأسباب العقلية: أنه من الطبيعي أن يختلف الطلاب في قدراتهم التحصيلية، فهناك بعض المواد التي تشكل لدى بعض الطلاب عقبة دراسية يعانون في اجتيازها ويرجع ذلك لأسباب عديدة منها: خلفية الطالب اللغوية أو المهارية في مادة من المواد، وعدم اقتناع الطالب بما يدرسه. كما أن قدرات الطالب العقلية تسبب في انخفاض التحصيل الدراسي كالتأخر في الذكاء أو في القدرة على القراءة بسبب عدم إتقانها، أو ضعف وتأخر في القدرة على التذكر، أو إحدى القدرات الخاصة التي يلزم وجودها نسبة كبيرة للتقدم في مادة دراسية معينة كالقدرة اللغوية أو القدرة الهندسية (القوصي، 1982، 428).
• خبرات الفشل السابقة: لا شك في أن خبرة الرسوب يمكن أن تقلل الشعور بالكفاية، وتؤدي إلى معتقدات سالبة عن الذات، كما يمكن أن تولد الشعور بالعجز وبالتالي العجز للتعلم، وقد تبين من دراسة إلى أن المتأخرين دراسيا في التعلم الجامعي هم من الذين سبق وأن تعرضوا للرسوب قبل التعليم الجامعي، وذلك بشكل أكبر من غيرهم.
• الأسباب النفسية الانفعالية: ويشمل هذا الجانب على العديد من المتغيرات النفسية والتي يمكن ذكر أهمها فيما يلي:
• الميول والاستعدادات: حيث تمثل واحدة من أهم العوامل المؤثرة على التحصيل، فكلما زاد ميل الطالب نحو المادة الدراسية، ازداد تحصيله فيها، وكلما قل ميله إليها نقص تحصيله فيها.
• عوامل الدافعية: وللدافعية علاقة وطيدة بالتحصيل الدراسي، إذ أن ارتفاع مستوى الدافعية يؤدي إلى نجاح أكبر مما لو كان مستوى الدافعية أقل، وثمة افتراض واضح فيما يتعلق بالانجاز والتعليم يشير إلى وجود ارتباط مرتفع بين ارتفاع مستوى التعليم ومستوى الدافعية، فالرجال والنساء ذو التعليم الجامعي يرتفعون بشكل دال في توجيههم نحو الانجاز عن الراشدين الأقل تعليما. ونظرا لأهمية عامل الدافعية في التحصيل، أجريت العديد من الدراسات للكشف عن العلاقة بين الدافعية والتحصيل، باعتبار الدافعية من العوامل التي تعمل على توجيه نشاط الفرد نحو أعمال دون أخرى، فنجد أن المتفوقين كان مستوى طموحهم الثقافي كبيرا أما المتأخرين فكانوا أكثر اهتماما بالمعيشة الطيبة وتكوين الثروات. كما يشير بن معجب  (1996) في دراسته على عينة من طلاب الجامعة إلى أنهم أكثر تذمرا في الدراسة الجامعية وأكثر تغيبا عن محاضراتهم، وأنهم لا يميلون إلى الدراسة إلا قبيل الامتحانات، وهذه مؤشرات على فقدانهم للدافعية الكافية للانجاز (بن معجب، 1996، 82).
• التكوين الايجابي لمفهوم الذات: من العوامل التي لها تأثيرها على التحصيل الدراسي مفهوم الذات عند الطالب وتقدير الطالب لذاته، إن هذا التقدير يكسب الطالب الثقة بعمله واجتهاده، ويساعده على النجاح واجتياز المرحلة الدراسية دون صعوبة، وإن مفهوم الذات هذا يؤدي إلى تحسين سلوك الطالب في مدرسته علاوة على أدائه الأكاديمي (نوفل، 2001، 39).
• عوامل انفعالية: قام محمد (1995) بدراسة العلاقة بين التحصيل الدراسي وسمات الشخصية، فالسمات الشخصية المختلفة تؤثر في التحصيل الدراسي للطلاب في مختلف مراحلهم التعليمية، كما توصل أيضا إلى وجود علاقة موجبة مرتفعة بين التحصيل الدراسي ومدى تقبل الطلاب لأدوارهم الاجتماعية وإحساسهم بالمسؤولية الاجتماعية، حيث أن تلك السمات تجعل الطلاب ينتظمون في دراستهم ويهتمون بإعداد دروسهم، كما وجد أن الطلاب الذين لم يصلوا إلى مستوى تحصيلي يتناسب مع قدراتهم يتصف سلوكهم بالاتكالية والاعتماد على الآخرين، ويميلون إلى الهروب من المواقف الاجتماعية (محمد، 1995، 277)

ثانياً: العوامل الاجتماعية والدراسية:

لا شك في أن الأسرة تمثل الوحدة الأساسية الأولى المسؤولة عن تربية وإعداد الطفل، بما في ذلك الإعداد التربوي وتحصيله الدراسي، وتشير الدراسات العلمية إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التحصيل الدراسي ووضع الأسرة، فالاستقرار الأسرى له أثر واضح على تحصيل الطالب، وأيضا مركز الأسرة الاجتماعي والاقتصادي يؤثر على التحصيل الدراسي، فالأسرة ذات المركز الاجتماعي والاقتصادي المتوسط تسود بين أفراده علاقات اجتماعية قائمة على التفاهم والتعاون، فهي تشرك أبناءها في اتخاذ القرارات الأسرية، وفي هذا السياق يؤكد بن معجب (1996) إلى أن تماسك الأسرة ومعاملة الوالدين، والمستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة وعدد أفراد الأسرة، لها دور هام في التأثير على تحصيل الطالب وعلى سلوكه العام، وأثبتت الدراسات أنه كلما قلت المشاكل الأسرية زاد تحصيل الطالب، وأن ظاهرة التأخر الدراسي ترتبط ارتباطا قويا بطبيعة البيئة الأسرية للطالب، كما يشير أيضا إلى أهمية المستوي التعليمي للأسرة، حيث تبين من دراسته على عينة من الطلاب الجامعين أن المتأخرين دراسيا ينحدرون إلى آباء وأمهات لا يجيدون القراءة والكتابة، وهذا بطبيعة الحال قد يرتبط بمستويات هذه الأسرة من الناحية الاجتماعية والاقتصادية، كما يرتبط بإدراك الآباء لأهمية التعليم أو أساليب التربية، وبالتالي أهمية دفع الطالب للتعلم وتوفير الجو المناسب لذلك(بن معجب، 1996، 82).

ثالثاً: الأسباب البيئية المدرسية:

تمثل المدرسة احد أهم العوامل المؤثرة على التحصيل إن لم تكن العامل الأهم، على اعتبار أنها المؤسسة المسؤولة رسميا عن العملية التربوية، ولا شك في أن المدرسة كنظام اجتماعي تربوي تشمل على العديد من المتغيرات المؤثرة على التحصيل الدراسي للطلاب، ولعل من أهم هذه المتغيرات ما يلي:

• المعلم وطريقة تدريسه: للمعلم دورا أساسيا ومباشرا في مستوى الطلبة وتحصيله إما سلبا أو إيجابا، وذلك من خلال قدرته على التنويع في أساليب التدريس، ومدى مراعاته للفروق الفردية بين الطلبة، وحالته المزاجية العامة، ومدى قدرته على تعميم الاختبارات التحصيلية بطريقة جيدة وموضوعية، وعدم التساهل في توزيع العلامات بما لا يتناسب وما يستحقه الطلبة (هشام، 2003، 57)
• المنهج الدراسي: يمثل المنهج الدراسي ركن أساسيا آخر لا يقل أهمية عن أهمية المعلم، بل إن ما يقوم به المعلم يرتبط بما يحتويه المنهج الدراسي، والمنهج المدرسي هو جميع الخبرات أو النشاطات أو الممارسات المخططة التي توفرها المدرسة لمساعدة الطلبة على تحقيق النتائج التعليمية المنشودة بأفضل ما تستطيع قدرات الطلبة (الحيلة، وتوفيق، 2000، 25)

هذا المنهج أو المقرر المدرسي يتفاعل مع إدراك المعلم والطلبة لإنتاج عمليات التعلم والتعليم التي تؤول في النهاية إلى تحصيل المتعلمين للمعارف والخبرات والمهارات والميول المطلوبة، لذلك فقد يكون انخفاض مستوى التحصيل والتأخر الدراسي راجعا إلى المنهج نفسه، من حيث عدم ملاءمته للفروق الفردية وعدم تلبية الحاجات والرغبات وإشباع ميول الطلبة، وللكتاب في المنهج دور كبير في التحصيل من حيث إقبال الطالب عليه أو عزوفه عنه، ومن حيث توفره وصلاحيته النفسية والتربوية وتوافقه مع مستويات الطلبة (السيد، 2002، 146).

• الجو المدرسي: يمثل الجو المدرسي بما يشمله من علاقات بين الطالب وغيره من الزملاء والمعلمين والإداريين، وأيضا بما يشمله من قيم أكاديمية واجتماعية، وما ينتج عن ذلك من سلوكات تعزيزية للطالب، أحد الجوانب المؤثرة على تحصيل الطالب وشخصيته وسلوكه، والجو الفاعل يمكن أن توفره الإدارة الجيدة وينعكس ذلك في جوانب مختلفة كتحديد عدد الطلاب في الشعب الدراسية وفتح شعب جديدة، وتفهم المعلمين لقدرات الطلاب المختلفة وتشجيعها من خلال توفير البيئة الدافعة إلى ذلك، إضافة إلى توفير الوسائل التعليمية المناسبة، واستخدام استراتيجيات التعليم المناسبة، وتشكيل لجان من المتخصصين لمناقشة المشكلات التي تواجه الطلبة وإيجاد الحلول المناسبة لها، وأيضا التفاعل الجيد والمستمر مع الأولياء في أمور الطلاب وخاصة المتأخرين دراسيا، ومناقشتهم في أسباب تدني تحصيل أبنائهم، ولا شك في أن عدم توفير الجو المدرسي المستقر والجذاب يمكن أن يثمر عن مشكلات دراسية (عبدالله، 2002، 10)

هذه العوامل جميعها سواء ذاتية أو أسرية أو مدرسية وغيرها، جميعها مترابطة مع بعضها البعض، وكل واحدة تؤثر على الأخرى، ويتوقف نجاح العملية التربوية والتعليمية في المدرسية على تفاعل الركائز التي تقوم عليها المدرسة والمتمثلة في: إعداد الإدارة المدرسية والمعلمين مع إعداد المناهج والكتب المدرسية، بالإضافة إلى تعاون البيت والمدرسة وغيرها، وكلما تعمقت حركة التفاعل هذه كلما استطاعت المدرسة تحقيق ما تصبو إليه من خلق جيل واع، متسلح بسلاح العلم والمعرفة، ملتزم بالأخلاق والمثل الإنسانية العليا.

مظاهر تأثير قلق الاختبار على التحصيل الدراسي:

لاشك أن الخوف من المواقف الاختبارية على أنه حالة تعتري الطلاب والطالبات حين مواجهة الامتحانات المدرسية من الأحاسيس الطبيعية في صورتها البسيطة، حيث أنها تعتبر دافعاً لعملية التعلم في حين أن الزيادة الملحوظة في درجة الخوف المصاحب لهذه المواقف الاختبارية من أحد المعوقات التي تقف أمام التحصيل الدراسي، بمعنى أن قليلاً من الخوف مطلوب لأنه يدفع إلى زيادة التعلم لدى الكائن الحي، بينما إذا زاد الخوف عن مقداره الدافعي وأصبح خوفاً مرضياً لاشك أنه يؤثر على التحصيل الدراسي، لذلك فإن الخوف الناشئ عن الاختبارات المدرسية ليس هو الظاهرة بل أن أي موقف اختباري يتعرض له الفرد في أي ظروف بشرية يجعله متوتراً وقلقاً.

ومن مظاهر تأثير قلق الاختبار على التحصيل الدراسي ما يلي:

1. عدم مراعاة الفروق الفردية في وضع المناهج يؤدي إلى الضعف في التحصيل الدراسي لدى بعض الطلاب والطالبات.
2. أثر القلق العائلي على دراسة التلميذ في المدرسة خاصة في حالات مستويات الطموح العالية التي يرسمها الآباء والأمهات للأبناء.
3. ارتباط القلق بمادة معينة بسبب الخبرات الانفعالية لدى التلميذ وبالتالي قد يسيطر عليه الخوف والقلق كلما رغب في تحصيلها.

الدراسات السابقة:

لقد تركزت أبحاث القلق ودراساته العديدة حول القلق العام إلا أنه ظهر أيضاً الاهتمام النسبي بدراسة أنواع أخرى مثل قلق الامتحان بشكل محدد من القلق  المرتبط بمواقف التقويم والتقدير، لذلك يرد الباحثون التربوييون والنفسيون اهتمامهم بهذا الموضوع إلا أن الامتحانات لا تزال الوسيلة الأكثر شيوعاً في قياس مدى إنجاز الطلاب، كما أن قلق الامتحانات هو واحد من أهم العوامل المؤثرة في الكثير من المتغيرات والتي منها ما نحن بصدده من الإنجاز العقلي والأكاديمي.

وسوف يتناول الباحث الدراسات العربية في ضوء التقسيم التالي:

• دراسات تناولت قلق الاختبار.
• دراسات تناولت التحصيل الدراسي.
• دراسات تناولت العلاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي.

أولاً: دراسات تناولت قلق الاختبار:

1. دراسة غراب (2000) بعنوان: “القلق وعلاقته ببعض المتغيرات لدي طلبة الثانوية العامة بمدارس محافظات غزة”

هدفت الدراسة إلي الكشف عن علاقة القلق ببعض المتغيرات لدي طلبة الثانوية العامة بمدارس محافظات غزة والتعرف علي الفروق في القلق تبعًا للجنس والتخصص والمنطقة التعليمية لدي طلبة الثانوية العامة بمدارس محتفظات غزة والتعرف علي العوامل المختلفة التي تربط القلق سواء كان الحالة أو السمة لدي هذه الفئة الهامة من المجتمع الفلسطيني وقد تألفت عينة الدراسة من طلبة الثانوية العامة وقد بلغت (743) طالبًا وطالبة وقد استخدم الباحث قائمة القلق الحالة والسمة وبالإضافة إلي استخدام اختبار عوامل القلق مستخدما المتوسط والانحراف المعياري واختبار (ت) وتحليل التباين الأحادي والاختبار البعدي لشيفيه و ومعاملات الارتباط.

وأظهرت النتائج عدم فروق في القلق كحالة لدي طلبة الثانوية بمدارس محافظات غزة تبعًا للجنس وعدم وجود فروق في القلق كسمة لدي طلبة الثانوية بمدارس محافظات غزة تبعًا للجنس وعدم وجود فروق في القلق كحالة لدي طلبة الثانوية بمدارس محافظات غزة تبعًا للتخصص ولا توجد فروق في القلق كحالة وكسمة لدي طلبة الثانوية بمدارس محافظات غزة تبعًا للمنطقة التعليمية.

2. دراسة أديبي (2001) بعنوان: ” قدرات التفكير الابتكاري في علاقتها بعادات الاستذكار وقلق الاختبار لدي طلاب التعليم الثانوي والجامعي”

وهدفت الدراسة التعرف على العلاقة بين قدرات التفكير الابتكاري من جانب وعادات الاستذكار وقلق الامتحان من جانب أخر ويتضمن التفكير الابتكاري ( الطلاقة الفكرية، المرونة التلقائية، الاصالة)، وتكونت عينة الدراسة من(227) طالبًا وطالبة من مرحلتي التعليم الثانوي العام والجامعي (كلية التربية والعلوم والآداب) بدولة البحرين واستخدم الباحث في دراسته لجمع البيانات اختبار القدرة علي التفكير الابتكاري ومقياس عادات الاستذكار و قائمة قلق الاختبار ولتحليل نتائج الدراسة استخدم الباحث تحليل التباين أحادي الاتجاه واختبار (ت) للفروق بين المتوسطات ومعامل الارتباط بيرسون وتوصل الباحث إلي نتائج لدراسته منها أن هناك ارتباط موجب دال إحصائيا بين قدرات التفكير الابتكاري من جانب ومتغير طرق العمل من جانب أخر ولا توجد ارتباطات دالة إحصائيا بين قدرات التفكير الابتكاري من جانب ومتغير الرضا عن المعلم من جانب أخر ولا توجد ارتباطات دالة إحصائيا بين قدرات التفكير الابتكاري من جانب ومتغيري الانفعالية وقلق الاختبار من جانب أخر.

ثانياً: دراسات تناولت التحصيل الدراسي:

1. دراسة عبدالمنعم (1976) بعنوان: ” علاقة الطموح والمستوى التحصل الدراسي بسمات الشخصية”

هدفت الدراسة إلى تناول العلاقة بين مستوى الطموح والتحصيل الدراسي ببعض سمات الشخصية، وذلك على عينة مكونة من (28) طالبا وطالبة من الطلبة المتفوقين في كلية التربية بجامعة المنصورة بمصر.

وتوصلت النتائج إلى أن ذوي مستوى الطموح والتحصيل المرتفع أكثر مرحا وتكيفا وثقة بالنفس وتعاونا من ذوي مستوى الطموح والتحصيل المنخفض.

2. دراسة جروان والمجالي (2005) بعنوان: ” أثر التسريع الأكاديمي على التحصيل الدراسي والتكيف النفسي والاجتماعي المدرسي للطلبة المسرعين في محافظة عمان للأعوام الدراسية 1999/2000 – 2004/2005″

هدفت الداسة إلى التعرف على أثر التسريع الأكاديمي على التحصيل الدراسي والتكيف النفسي، والتكيف الاجتماعي المدرسي للطلبة المسرعين  في مدارس مديريات تربية محافظة عمان، وذلك على عينة مكونة من الطلبة المسرعين دراسيا خلال السنوات 1999/2000 – 2004/2005، وتكونت عينة البحث من (33) طالبا وطالبة، تراوحت صفوفهم عند تسريعهم ما بين الثالث والسابع الأساسي،  وأعمارهم مابين ( 9 – 12) عاما ، بينما تراوحت أعمارهم أثناء إجراء البحث  ما بين (11- 16) عاما،  وفي صفوف دراسية من الخامس الأساسي  إلى الثاني ثانوي ، توزعوا على (22) مدرسة، واستخدم الباحثان مقياس التكيف النفسي المطور من قبل جبريل (1996) ، ومقياس التكيف الاجتماعي المدرسي المعد من قبل رؤوف  (1986) والمعدل من قبل السقار (1987)

  وكانت أهم نتائج البحث ما يلي:

• للتسريع الأكاديمي أثرا إيجابياً على التحصيل الدراسي للطلبة وكذلك تكيفهم النفسي والاجتماعي المدرسي.
• عدم وجود فروق ذات دلالة في مستوى التحصيل الدراسي والتكيف الاجتماعي المدرسي تعزى للجنس.
• أما بالنسبة لمستوى التكيف النفسي فهناك أثر دال إحصائيا لمتغير الجنس لصالح الطالبات.

ثانياً: دراسات تناولت العلاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي:

1. دراسة أبو مرق (1988) بعنوان، “دراسة العلاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي لدى طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي بمدينة مكة المكرمة”

هدفت الدراسة إلي دراسة العلاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي لدي طلاب وطالبات الصف الأول الثانوي بمدينة مكة المكرمة وكذلك هدفت إلي قياس الفروق بين الجنسين في قلق الاختبار ومكوناته، وقد شملت عينة الدراسة علي (1080) طالبًا وطالبة منهم (656) طالب و(424) طالبة، مستخدما أساليب إحصائية مختلفة كاختبار التات (ت) واختبار شفيفه البعدي لتحليل البيانات وقد أظهرت الدراسة أن المرتفعين من الطلاب والطالبات في قلق الاختبار يمثلون نسبة ضئيلة تتراوح بين ( 25.23% ) و(26.08%)، كما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الجنسين في الدرجة الكلية لقلق الاختبار، كذلك أبانت الدراسة وجود علاقة سالبة ذات دلالة إحصائية بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي العام لدي الطلاب، في حين كانت العلاقة سالبة وغير دالة إحصائيًا لدي الطالبات.

2. دراسة أبو زيتون (1988) بعنوان، ” العلاقة بين قلق الامتحان والتحصيل الدراسي العام لدي طلبة الثانوية العامة بمدارس محافظة اربد”

هدفت الدراسة إلي الكشف عن العلاقة بين قلق الامتحان والتحصيل الدراسي، والتعرف علي الفروق بين الجنسين في وجود قلق الامتحان، وتكونت عينة الدراسة من (412) طالب وطالبة، حيث استخدم الباحث مقياس سارسون لقلق الامتحان، وقد استخدم الباحث أساليب إحصائية لتحليل البيانات معاملات الارتباط واختبار التات (ت)، وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلي وجود علاقة ايجابية دالة احصائيًا بين قلق الامتحان والتحصيل الدراسي العام، وكما بينت النتائج إلي وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل العام تعزي إلي مستوي القلق.

3. دراسة هواش (2004) بعنوان، ” العلاقة بين دافعية الإنجاز وقلق الامتحان وأثرها في التحصيل في مادة اللغة الإنجليزية لدي طلبة المرحلة الأساسية والثانوية في محافظة المفرق”

حيث هدفت الدراسة إلى التعرف علي العلاقة بين دافعية الإنجاز وقلق الامتحان وأثرها في التحصيل في مادة اللغة الإنجليزية لدي طلبة المرحلة الأساسية والثانوية في محافظة المفرق وتألفت عينة الدراسة من (180) طالبًا وطالبة، منهم ( 99 ) طالب و ( 81 ) طالبة أخذت من مدرستين واحدة للذكور والاخرى للإناث من نفس البيئة المكانية، و استخدم الباحث في دراسته لجمع البيانات مقياس دافعية الإنجاز ومقياس قلق الامتحان ومقياس التحصيل، ولتحليل نتائج الدراسة استخدم الباحث المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وتحليل التباين الثلاثي وتحليل التباين الأحادي وقد أظهرت النتائج انه يختلف مستوي تحصيل الطلبة في مبحث اللغة الإنجليزية باختلاف مستوي دافعيتهم، ولا يمكن عزو ذلك إلي قلق الامتحان أو المستوي الصفي أو التفاعل بينهما ولا يختلف الطلبة في دافعيتهم للإنجاز باختلاف مستوياتهم الصفية، بينما يختلف الطلبة في قلق الاختبار باختلاف مستوياتهم الصفية ولصالح الصف التاسع الأساسي.

التعقيب على الدراسات السابقة:

من خلال إطلاع الباحث الواسع علي الدراسات التي تناولت موضوع قلق الامتحان وعلاقته بالتحصيل الدراسي، فوجد أن هناك نشاط كبير في حركة البحوث الميدانية الخاصة بقلق الامتحان، حيث أجريت العديد من الدراسات التي تناولت قلق الامتحان وعلاقته بالتحصيل الدراسي.

أولاً: من حيث الموضوع:

لقد تناولت معظم الدراسات العربية موضوع قلق الامتحان وعلاقته ببعض المتغيرات مثل دراسة ( أبو مرق 1988 ) التي تناولت قلق الامتحان وعلاقته بالتحصيل، بينما تناولت دراسة( هواش، 2004 ) قلق الامتحان وعلاقته بدافع الإنجاز، بينما تناولت دراسة (زيتون، 1988) التي تناولت قلق الامتحان والتحصيل الدراسي.

ثانيًا: من حيث الأهداف:

لقد تشابهت الدراسات السابقة في أهدافها، حيث أنها تسعى إلى التعرف على العلاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي.

ثالثاً: من حيث العينات

لقد أجريت الدراسات السابقة في بيئات معينة، فقد أجريت معظم الدراسات السابقة في البيئات (السعودية، الأردنية،  فلسطين، والبحرين، ومصر )، ولقد اختلفت الدراسات في تناول عينة الدراسة ففي حين اختارت معظم العينات المرحلة الثانوية لإجراء الدراسات عليها كدراسة (أبو زيتون، 1988 ) ودراسة ( أبو مرق، 1988 )، اتجه بعض الباحثين إلي إجراء الدراسات علي عينة من طلاب الجامعات، وهذا دليل علي أن أهم فئة هي فئة المرحلة الثانوية ومرحلة الشباب الجامعي، واتفقت الدراسات فيما بينها علي النوع الذي أجريت عليه الدراسات، حيث أجريت معظم الدراسات علي الجنسين (ذكور وإناث).

فروض الدراسة:

يمكن صياغة الفروض الصفرية للدراسة الحالية في ضوء الإطار النظري والدراسات السابقة التي تم عرضها:

1. لا يؤثر قلق الامتحان تأثيراً دالاً في التحصيل الدراسي لدى الطلاب.
2. لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين قلق الامتحان والتحصيل الدراسي لدى الطلاب.
3. يختلف التحصيل الدراسي حسب مستويات القلق الكلي (مرتفع، متوسط، منخفض) لصالح الطلاب ذوي القلق المتوسط.
4. هناك علاقة تفاعلية بين القلق الكلي والتحصيل الدراسي.

الفصل الثالث

– ملحقات البحث

الإجراءات المنهجية للدراسة

        يتناول هذا الفصل منهج الدراسة، إضافة إلى مجتمع الدراسة وعينته, وأداة الدراسة، وإجراءات التحقق من صدقها وثباتها، وأخيراً الأساليب الإحصائية التي تم استخدمها في معالجة البيانات.

– منهج الدراسة

       في ضوء طبيعة الدراسة والأهداف التي سعت إلى تحقيقها  للتعرف على مستوى القلق، وبناء على تساؤلات الدراسة اعتمد الباحث المنهج الوصفي التحليلي لمعالجة مشكلة هذه الدراسة نظراً لملائمته لطبيعة المشكلة، والذي يعتمد على دراسة الظاهرة ويهتم بالواقع ويهتم بوصفها وصفاً دقيقاً وواضحاً، ويعبر عنها كيفياً أو كمياً، فالتعبير الكيفي يصف الظاهرة ويوضح خصائصها، أما التعبير الكمي يعطي وصفاً رقمياً من خلال توضيح مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات ارتباطها مع الظواهر المختلفة.

– مجتمع الدراسة

     يتكون مجتمع الدراسة من طلاب جامعة الإمام في كلية العلوم الإجتماعية، وبلغ عينة الدراسة(50).

مقياس القلق

م	العبارة		درجة الاستجابة
			نعم	لا
1	أنا غالباً أحلم بأشياء من الأفضل أن لا أخبر بها أحد
2	أنا لا اشعر بالحرج أو الكسوف أبداً
3	ساعات أظل مشغولاً ومهتماً بشكل غير طبيعي على حاجات ليست لها أهمية في الحقيقة
4	ساعات أشعر أنني اقتربت من شعور بأن أقلق ومتنرفز وزهجان
5	غالباً أجد نفسي شغلا على حاجة ما
6	انا لا اصاب باحمرار الوجه عند الكسوف
7	تقريباً أجد نفسي دائماً أشعر أنني قلق على حاجة أو شخص
8	أبكي بسهولة
9	ليتني أظل سعيداً كباقي البشر والناس
10	أنا باستمرار هادي وليس هناك شيء يغضبني
11	ساعات أبقي متوتراً لدرجة أنني أجد نفسي لا أستطيع أن أنام
12	أنا حساس أكثر مقارنة بالاخرين
13	أنا لا أتعب بسرعة
14	عندما اضطر لإنتظار حاجة أو أحد أظل عصبياً ومتنرفزاً
15	كان يمر على أيام لا استطيع فيها النوم أبداً بسبب الهم
16	نومي يتخلله قلق ومتقطع
17	لدى بعض المخاوف من أشياء أخاف منها أكثر من أصحابي
18	ساعات كثيراً أشعر أن قلبي يخفق بقوة وبضيق في الصدر
19	ساعات أخشي من أشياء أعرف أنها لا يمكن أن تضايقني ومن ناس أعرف أنهم لا يمكن أن يضايقوني
20	حينما أجد مشكلة أو عركة أو حاجة أصعب أبعد عنها
21	قليل ما يحدث معي حالات أمساك تضايقني
22	أنا سعيد دائماً في كل الاوقات
23	تمر على ساعات أبقي قلقاً بشكل فظيع لدرجة أنني لا استطيع أن اجلس مدة طويلة على كرسي
24	ساعات كثيرة أشعر بصداع
25	مسألة المال والعمل تسبب لي هماً كبيراً
26	سهل جداً أن ارتبك واتلحبط عند ممارستي عمل ما
27	غالباً ما اخشي أن يطهر على أنني مكسوف
28	أجد نفسي دائماً مهموماً بشيء ما
29	أشعر أحياناً أن المشاكل والصعوبات تتجمع على لدرجة أنني لا اتغلب عليها
30	كثيراً ما أشعر بتعب في المعدة
31	أنا شخص قوي جداً
32	صعب جداً على أن أنتبه جيداً مدة الواجب أو أثناء ممارستي لعمل ما
33	نادراً ما ينتابني كابوس أثناء النوم
34	ساعات حينما ارتبك أعرق وهذا شيء يضايقني جداً
35	لا استطيع التركيز والانتباه في حاجة واحدة
36	أعتقد أنني لست عصبياً أكثر من الناس الاخرين
37	كثيراً ما ألاحظ أن يداي ترتعشان عند ممارستي لعمل ما
38	كثيراً ما تغم على نفسي
39	أنا مشغول دائماً وأخشى أن يحدث لي شيئ سيئ في الصدر
40	دائماً أشعر أني جائع
41	أنا دائماً أشعر أن يداي وقدماي دافئة بقدر كافي
42	حينما أمارس عملاً ما أعمل وانا متضايق جداً
43	ساعات أعتقد أنه لا يوجد مني فائدة أبداً
44	أنا في العادة اخجل من نفسي وانكسف
45	أنا واثق من نفسي بدرجة كبيرة
46	في بعض الاحيان أشعر أني انسان عديم الفائدة
47	الحياة بالنسبة لي دائماً تعب ومضايقة
48	ليست لدي ثقة في نفسي
49	أعرق كثيراً بسهولة حتي أيام البرد
50	يحدث معي اسهال كثير

 

المراجع

أبو عزب، نائل إبراهيم (2008). فعالية برنامج إرشادي مقترح لخفض قلق الاختبار لدى طلاب المرحلة الثانوية بمحافظات غزة، الجامعة الإسلامية – غزة.

أبو مرق، جمال زكي عبدالله (1408). دراسة العلاقة بين قلق الاختبار والتحصيل الدراسي لدى طلاب وطالبات الصف الأول الثانوية بمدنية مكة المكرمة، رسالة ماجستير، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.

أديبي، عباس (2001). قدرات التفكير الابتكاري وعلاقتها بعادات الاستذكار وقلق الاختبار لدى طلاب التعليم، مجلة العلوم التربوية والنفسية، البحرين، المجلد (2)، العدد(3).

بدور، غيثاء علي (2001). مستوي الطموح وعلاقته بالتحصيل الدراسي لدى طلبة التعليم الفني، رسالة لنيل شهادة الماجستير، جامعة دمشق، كلية التربية.

بن معجب، الحامد محمد (1996). التحصيل الدراسي دراساته نظرياته واقعه والعوامل المؤثرة فيه “، الطبعة الأولى، الدار الصولتية، الرياض.

جروان، فتحي والمجالي، ماجدة (2005). أثر التسريع الأكاديمي على التحصيل الدراسي والتكيف النفسي والاجتماعي المدرسي للطلبة المسرعين في محافظة عمان للأعوام الدراسية،رسالة ماجستير، جامعة عمان العربية، كلية التربية.

الحليلة، محمود؛ توفيق، المرعي (2000). المناهج التربوية الحديثة، الطبعة الأولى، دار المسيرة، عمان.

خيرالله ، سيد (1981م). بحوث نفسية تربوية، دار الفكر العربي.

الداهري، صالح حسن (2005). مبادئ الصحة النفسية، الطبعة الأولي، دار وائل، عمان، الأردن.

الداهري، صالح حسن (2005). مبادئ الصحة النفسية، الطبعة الأولي، دار وائل، عمان، الأردن.

زهران، محمد حامد (2000). الإرشاد النفسي المصغر، الطبعة الأولي، عالم الكتب، القاهرة، مصر.

سايحي، سليمه (2004م). فاعلية برنامج إرشادي لخفض مستوى قلق الامتحان لدى تلاميذ السنة الثانية ثانوي، رسالة ماجستير، جامعة ورقلة، الجزائر.

السيد، احمد محمود (2002). مشكلات النظام التربوي العربي، الطبعة الأولى المطبعة الجديدة، دمشق.

الضامن، منذر عبد الحميد (2003). الإرشاد النفسي، الطبعة الأولي، مكتبة الفلاح، الكويت.

الطيب، محمد عبد الظاهر (1994). مبادئ الصحة النفسية، الطبعة الأخيرة، المعرفة الجامعية، القاهرة، مصر.

الطيب، محمد عبد الظاهر (1996). مشكلات الأبناء، الطبعة الثانية، المعرفة الجامعية، القاهرة، مصر.

الطيب، محمد عبد الظاهر (1996). مشكلات الأبناء، الطبعة الثانية، المعرفة الجامعية، القاهرة، مصر.

.
.
.

__________________________________

اضغط الرابط أدناه لتحميل البحث كامل ومنسق